Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием

Педагогика » Особенности слухового восприятия у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием » Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием

Страница 5

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т.Е. Конникова).

Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. [45]

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных слепым ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабовидением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Другие статьи:

Анализ имиджа современного учителя начальных классов
Целью анализа являлось изучить содержание стереотипных представлений о личности и профессиональной деятельности современного учителя, сформированных в сознании учащихся и родителей как компоненте имиджа применительно к профессии учителя. На данном этапе нами ...

Особенности педагогической деятельности в начальной школе в США
Американские педагоги и родители голосуют за альтернативное образование, в котором отсутствуют рутина и стандартизация, а на первое место выходит внедрение педагогических новаций, которые ориентированы на самореализацию активной, творческой личности и на сотр ...

Разделы