Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях

Педагогика » Формирование понятий у младших школьников » Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях

Страница 3

В концепции Н.И. Жинкина главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста. Главный предикат – это основной предмет высказывания, в котором находит себя потребность говорения. На уровне целого текста, как показал Н.И. Жинкин, «предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи суждений и предложений… Предмет сообщения или только называется, или просто подразумевается в каждом из суждений, но цель сообщения состоит только в том, чтобы у слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом предмете…».

Приводя аргументы в пользу возможности определения текста как сложного, своеобразного суждения, Л.П. Доблаев делает вывод о том, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат – остальной частью текста». На основе связи между субъектом и предикатом автор выделяет некоторые типы основных текстовых проблемных ситуаций, к которым относит: новизну текстового субъекта в сочетании со сложностью предиката; противоречивость содержания текстовых субъектов; неполноту содержания текстового субъекта; неполноту текстового предиката; отсутствие выраженного текстового субъекта; отсутствие предиката.

В качестве объекта понимания текст необходимо анализировать со стороны выраженной в нем системы существенных смысловых связей, которая в той или иной форме должна быть отражена в сознании читающего, поскольку сложную смысловую структуру речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и логическая его организация.

А.М. Сохор в своих исследованиях отмечает, что учебный текст не будет понят в том случае, если у автора нет чёткого представления об имеющихся у учеников знаниях; автор недостаточно разъясняет связи между имеющимися у учеников знаниями и подлежащим усвоению текстом; автор включает в текст слишком большое количество сложных и недостаточно расчленённых познавательных задач, на решение которых у учащихся нет времени; логические связи между элементами текста остаются неразъяснёнными как якобы простые и явные; в текст включаются слова, словосочетания, предложения, неизвестные учащимся данного уровня подготовки (незнакомые термины).

Т.М. Дридзе в своих исследованиях указывает на то, что основой процесса обучения является целенаправленное приобщение к смысловой информации, т.к. обучаемый именно с помощью текстовой информации приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, накопленным в ходе практической и теоретической деятельности людей.

Н.К. Венедиктова обращает внимание на тот факт, что автору учебного текста известен больший объём информации, чем тот, который изложен в учебнике. В связи с этим, если при обработке учебного текста возникает ослабление логических связей, не всегда заметное автору, то такие поломки компенсируются сохранившейся в его памяти логикой оригинала. Однако учащиеся не всегда оказываются способными полностью восстановить логические связи в учебном тексте, т.к. воспринимают этот текст как оригинал. Кроме того, автор подчёркивает, что фактором, влияющим на понимание учебного текста, является его информационная насыщенность, а сложность понимания текста напрямую зависит от объёма новой информации в нём.

В смысловом восприятии текста следует различать понимание читаемых слов и понимание смысла текста в целом. Каждый из нас, основываясь на личном опыте, вправе утверждать, что понимание существует и как процесс, и как его, ощущаемый индивидом, итог. Понимание – это последовательное изменение структуры, воссоздаваемой в сознании ситуации, и процесс перемещения мыслительного центра ситуаций от одного элемента к другому. Но попытки определить, что такое понимание, встречают трудности, а вместе с ними появляются и разноречия во мнениях.

Так, Ирвинг Ли среди семи значений выделяет четыре, которые относятся к пониманию текстов: понимание как следование определенному направлению; понимание как способность прогнозировать; понимание как способность дать словесный эквивалент; понимание как способность дать приемлемую реакцию.

Мысль находит речевое выражение в тексте, письменном или устном, и любой текст, в принципе, должен быть рассчитан на то, что его поймут. Однако понимание текстов не является самоцелью, поскольку в их содержании отражены поступки, которые имеют отношение и значение для образа мыслей и намерений людей.

Страницы: 1 2 3 4 5

Другие статьи:

Общая характеристика методов обследования лиц с речевыми нарушениями
Для специальной психологии представляет интерес оценка: 1) степени и выраженности отклонений в развитии от нормы; 2) вторичных психопатологических явлений, определяющих структуру дефекта; 3) возможностей компенсаторных механизмов, которые в дальнейшем могут б ...

Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений с помощью игр
Проанализировав опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста, в том числе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР), мы пришли к выводу: игру можно использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педаго ...

Разделы